Головна Головна -> Твори -> Деякі проблеми вивчення світової літератури в школі

Деякі проблеми вивчення світової літератури в школі




Зазвичай вчителі скаржаться на скорочення годин, що відводяться на вивчення російської класики, і не без підстав. Де вже тут згадувати про Мольєра і Шекспіра! Випускники шкіл, сільських і міських, в масі своїй погано знають Тургенєва і Льва Толстого, Блоку і Єсеніна. Про Байрона і Хемінгуея краще їх не. Запитувати. Тим часом програма по літературі передбачає оволодіння в старших класах такими жанрами, як публіцистичне твір, розповідь, нарис, робота з літературного краєзнавства, літературно-критична стаття. Чи не готує наша школа письменників та літературознавців? Ні, швидше людей, далеких розуміння мистецтва.
Цінним досвідом вивчення казки Андерсена “Снігова королева” у V класі ділиться 3. А. Шелестова. У неї школяр-оповідач відтворює текст казки так, “як ніби він, а не автор був свідком переданих подій “. Художнє розповідання казки обгрунтовано методистом як творчість учнів. В. Г. Маранцман правильно зазначає: “Дитяче мислення асоціативно. У цьому сенсі свідомість дитини є близьким до художнього. Одна з бід нашої школи полягає в тому, що ми не підтримуємо, а руйнуємо асоціативність мислення “2. Викладаючи систему уроків з “Гамлета”, автор включає в неї зіставлення п’єси з творчістю Тургенєва і Блоку, Чайковського і Врубеля.
Просто необхідна для вчителів книга Бершадської і Халимова “Літературна творчість учнів у школі”. Автори наводять як зразків тексти творів учнів, які свідчать про доброчинності творчої праці. Хлопці пишуть про близьких їм героїв А. Бєляєва та Д. Лондона, Тендрякова і Вежинова, складають забавні вірші, імпровізації, ілюструють малюнками казку Сент-Екзюпері “Маленький принц” 4. Аналогічний гурткової досвід є і в нас, про що буде сказано в останньому розділі книги.
На жаль, ці позитивні приклади (а їх кількість можна було б помножити) не дають підстави закривати очі на принциповий недолік всієї сучасної системи шкільної освіти. Це сформувалося ще в надрах середньовічної схоластики нерозрізнення психології дорослого і дитини. Школярам дають, точніше, намагаються давати ту ж науку, що і студентам, тільки в полегшеному вигляді. Прикладом повного відриву від дитячої психології з’явилася програма з математики, розроблена під керівництвом академіка А, Н. Колмогорова. Вкотре забули, що вчений може бути непідготовленим педагогом. Адже ще в минулому столітті вийшов роман Діккенса “Важкі часи”, де була піддана жорстокій критиці методу бездушного навчання. Недарма цією книгою дуже цікавився К. Д. Ушинський.
“Отже, я вимагаю фактів, – виголошує свою педагогічну програму господар школи, містер Гредг-Райнд. – Вивчайте цих хлопчиків і дівчаток тільки фактам. У житті потрібні одні факти. Не насаджувати нічого іншого і все інше виривайте з корінням “. Його думку розвиває урядовий чиновник: “Ми змусили народ бути народом фактів і тільки фактів. Забудьте саме слово “уява”. Далі на сцену виступає вчитель, містер Чадомор, що знає всі науки. “Чи не забагато, містер Чадомор? – З гіркою іронією запитує письменник. – О, якби він трохи менше знав, наскільки краще він міг би навчити незмірно більшого! “.
Хіба не те ж саме відбувається з нашою методикою? Шкільні та вузівські програми – це перш за все “факти, факти і одні лише факти”, присмачені для різноманітності спрощують оцінними характеристиками. Підручники і багато методичні розробки створені так, що вони не залишають місця для уяви вчителя і школярів, не передбачають альтернативних ходів думки, ніж взагалі глушать її.
У першому варіанті цієї глави я піддавав критиці подібні роботи, чим викликав зауваження з боку рецензентів. Їхні аргументи здалися мені досить вагомими, і критична частина була скорочена до мінімуму. Адже авторам критикованих книг мої “причіпки” здалися б непереконливими, а для широкої аудиторії вони не представлять великого інтересу, оскільки з подібного роду оцінками ми постійно стикаємося у пресі. Тому обмежимося лише двома відгуками узагальнюючого характеру. Так, Є. Іванова в рецензії на книгу Н. Богомолова “Рядки, осяяні Жовтнем” (М., 1987) пише про “цілої армії адаптато-рів-методистів”, яка, на її думку, “змусила вчителів викладати літературу … на підставі як би інструкцій і директив … на підставі якостей, необхідних для скалозубовскі чіткого і неразмишляюще-неухильного здійснення будь-яких, навіть самих маячних, але задаються зверху розробок “. Сказано влучно і надмірно запально – не всі вже так погано в нашій методичній науці! Але є в цій тираді-інвективи і зерно істини – адже дійсно люблять інші методисти прямолінійну однозначність рекомендацій. Це, до речі сказати, подобається багатьом вчителям, не схильним щось там таке “вигадувати” і “творити” на свій страх і ризик.
Ось ще одна цитата – цього разу зі статті І. Левшина “Так хто ж замовляє музику?” 2. Автор, кандидат педагогічних наук і соціальний психолог за фахом, бичує шкільну методику літератури за “бихевиористский” підхід, який, на її думку, все навчання зводить до схеми “стимул – реакція, питання – відповідь”. У цьому механічному підході зникає жива людська особистість, випаровуються і літературний герой і письменник. Тургенєв, наприклад, як усякий класик, з голови до ніг “зацукрувати сиропом шкільного курсу”, так відпрепаровані, що не залишається нічого від його страждань, помилок, захоплень і розчарувань.
Знову-таки, можна погоджуватися або не погоджуватися з цим дуже різким судженням автора про шкільну методикою, але не можна, принаймні, не визнати, що ця стурбованість має під собою вагомі підстави. Адже ні для кого не секрет, що багато наших методисти і зараз рекомендують вчителям вульгарно-соціологічний підхід, скажімо, до образу мольєрівського Журдена, надзвичайно спрощену трактування образів Дон Кіхота і Гамлета, полегшено-оптимістичне сприйняття постаті гетевського Фауста, прямолінійне тлумачення книги Юліуса Фучика ” Репортаж з петлею на шиї “.
А якщо торкнутися реальних уроків, які дають реальні вчителя в наших сільських і міських школах, то що ми бачимо? Домінує поки що один тип питання: розкажи, що ти запам’ятав з тексту! Питання це варіюється досить майстерно: про що пише Гомер в епізоді з поеми “Одіссея”? Яким показаний циклоп? Що зробив Одіссей, щоб перехитрити злого велетня? Як герої врятувалися? Хто така Снігова королева? Куди відвезла вона маленького Кая? Як вдалося Герді врятувати його? Кого зустрів відважний Метелиця біля багаття? Що таке “свинцеві мерзенності життя”, про які пише Горький? Чи бив дід маленького Альошу? Кого зустрів Гриньов під час бурану? Що трапилося, коли Гриньов і Швабрін посварилися? У чому проявилося мужність і відвага молодогвардійців? Чому повість Польового називається “Повістю про справжню людину”? І так далі і тому подібне. До того ж багато підручників не дають ні найменшої можливості хлопцям критично підійти до автора і його творам. Об’єктивно виходить так, ніби вся світова література – це один суцільний масив “позитивної” інформації, яку треба “вдячно приймати”, не обтяжуючи себе ніякими “побічними” роздумами.
Ніби й не було і немає у людства помилок, духовних трагедій, сумнівів, доводять до відчаю, до божевілля.
Новітня наука тим часом стверджує: “Акт усвідомлення вимагає установки на сумнів в істинності того, що здається самоочевидним”
Це нове є, як звичайно, добре забутим старим. Девізом Карла Маркса було старовинне вислів: “Піддавай все сумніву”. Ще в античності виникла філософська школа скептицизму, один з представників якої, Секст Емпірика заявляв: “Всякому положенню можна протиставити інше, рівне йому”
Зрозуміло, крайнощі скептицизму ми не приймаємо, бо вони ведуть до анархії і сваволі, до агностицизму.
Але розумна, здоровий скепсис у сприйнятті шкільних дисциплін необхідний як одне з базових умов нормального розвитку інтелекту школяра. Тим більше що діти самі, без примусу дорослих, а точніше, саме завдяки нашим догматичним установкам, стають скептиками гіршого типу, скептиками-циніками. Бачачи розбіжність між нашими твердженнями і життям, вони озлоблюються, розчаровуються в ідеалах, перестають вірити чому б то не було. То чи не краще мудро і обережно привчати дітей до тверезо-науковому підходу, який включає в себе і затвердження та сумнів у деяких здаються очевидними істинах?
Давно назріла необхідність у переході нашої освіти до педагогіки співробітництва. Звичайно, це легше сказати, ніж зробити. Над нами тяжіють стереотипи мислення, які складалися століттями, нас обтяжують потужні традиції догматизму, які, на жаль, легкі для сприйняття і швидко вбираються все новими і новими поколіннями педагогів. Нам куди легше працювати за старим шаблонами, ніж реально перебудовуватися. Досвід показує, як в школі “вдало” вливається старе вино в нові міхи. Вчителі, наприклад, досить охоче вводять зараз такі форми роботи, як урок-лекція, Урок – екскурсія по музею, бесіда одночасно з картин, музичним номерами, літературним творам, урок – театралізована інсценізація і т. п. Все це для нас нове, цікаво, оригінально, свіжо. Здавалося б, чого ще краще? Але відразу бачиш, як інші педагоги все це різноманітність прийомів зводять до “доброго” старого способу – учень вивчає даний йому текст і жваво (або мляво) переказує його! Яке ж тут новаторство? Працює лише думка вчителя, гарячково освоює всілякі новації, а свідомість учнів, як і раніше спить.
Небажання і невміння змусити дітей думати – одна з причин, за якими педагогіка співробітництва викликає неприйняття. Про це свідчить і люта полеміка, що розгорнулася у 1986-1988 роках між “Учительській газетою” та журналом “Народна освіта”. Опоненти В. Ф. Шаталова, С. Н. Лисен-кової, М. П. Щетиніна та інших новаторів говорять, що в так званої “нової педагогіці” немає нічого нового. Що ж, у цьому твердженні є момент істини. Але ж самі вчителі-новатори не приховують, що ними враховується багатющий досвід передової педагогічної думки за багато століть. Відкидаючи логіку, критики новаторів звинувачують їх в “відверто нігілістичної позиції по відношенню до сучасної радянській педагогічній науці”, яка, до речі, теж спирається на кращий досвід минулого. Це невірно хоча б тому,
Сумнівними виявляються і звинувачення в “ідеалізмі” та інших ідеологічних вивихах, пропоновані С. Л. Соловейчик та іншим пропагандистам педагогіки співробітництва. Який тут ідеалізм, якщо на основі його діти вчаться краще і виростають більш розвиненими, ніж в традиційній школі?
Тепер розглянемо коротко, чому не влаштовує опонентів методика Е. Н. Ільїна, відомого ленінградського словесника. Методист Л. С. Айзерман стверджує, ніби цей “порушник спокою” ігнорує цілісний аналіз твору на уроці і підміняє його довільним тлумаченням окремих деталей тексту. А постійні екскурси Ільїна до сфери моральності грішать нібито зниженням високого пафосу творів, мало не цинічним практицизмом, прагматизмом, “своєрідною утілітарізаціей духовних цінностей” 1. Ну що ж, досвід знаменитого новатора можна критикувати, адже і сам вчитель закликає не слідувати йому бездумно. Правда й те, що в його тлумаченнях тих чи інших творів, епізодів, фраз іноді відчутний суб’єктивізм. Мені особисто не подобається і те, що Євген Миколайович все-таки часом піддається диктату тієї старої шкільної методики, яку він так уміло критикує. Так, в його книгах і статтях дається беззастережно висока оцінка таких творів, як “Мати” Горького, “Піднята цілина” Шолохова. Адже практика школи і сучасний стан літературної науки показують, що своєрідний культ класики, безумовне схиляння перед нею ведуть у глухий кут, відучуючи нас від самостійного мислення.
До речі, сам дух методики Ільїна здатний коректувати ці недоліки її творця. Адже вона базується на співпраці учнів з педагогом, на формуванні у дітей навичок цього самого творчого мислення. І якщо деякі моральні уроки відомого методиста дійсно в чомусь утилітарні, викликані сьогохвилинними міркуваннями, то криміналу тут немає. Хіба виховання совісті, доброти стосовно до конкретних ситуацій не є природний шлях виховання молоді?
За матеріалами: Уроки світової літератури в школі. Книга для вчителя. Вахрушев






Схожі твори: